O que são? Os Cursos de Educação e Formação (CEF) são uma oportunidade para poder concluir a escolaridade obrigatória, através de um percurso flexível e ajustado aos seus interesses, ou para poder prosseguir estudos ou formação que lhe permita uma entrada qualificada no mundo do trabalho. Cada curso corresponde a uma etapa de educação/formação (desde o Tipo 1 ao Tipo 7) cujo acesso está relacionado com o nível de habilitação escolar e profissional já alcançado. No final de cada etapa obterá uma qualificação escolar e profissional.
Independentemente da tipologia, todos os CEF integram quatro componentes de formação:
Sociocultural;
Científica;
Tecnológica;
Prática.
Para quem?
Os CEF podem ser indicados para si se se encontras nas seguintes condições:
idade igual ou superior a 15 anos;
habilitações escolares inferiores aos 6, 9º ou 12º anos ou o 12º ano de escolaridade já concluído;
ausência de qualificação profissional ou interesse na obtenção de uma qualificação profissional de nível superior à que já possui.
Duração:
A duração dos cursos varia entre 1020 e 2276 horas, dependendo da escolaridade de acesso. Consulte aqui os vários percursos de formação em função das habilitações de acesso, bem como a respectiva duração do curso.
Certificação:
A conclusão de um CEF, com total aproveitamento, confere uma certificação escolar equivalente aos 6º, 9º ou 12º anos de escolaridade ou ainda um certificado de competências escolares e uma qualificação profissional de nível 1, 2 ou 3.
A conclusão de cada ciclo de formação permite que prossiga estudos e obtenha formação nos níveis seguintes:
a conclusão de um CEF Tipo 1 permite o ingresso no 3º ciclo do ensino básico;
a conclusão de um CEF Tipo 2 ou 3 permite o ingresso num dos cursos do nível secundário de educação:
desde que cumpra o curso de formação complementar, caso queira continuar nesta modalidade de educação e formação;
desde que realize exames nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, caso optes por um curso da modalidade geral de educação.
a conclusão de um CEF Tipo 4 permite o prosseguimento de estudos num CEF Tipo 5;
a conclusão de um CEF Tipo 5, 6 ou 7 permite o prosseguimento de estudos:
num Curso de Especialização Tecnológica, numa área de estudos afim;
num curso de nível superior, desde que cumpras os requisitos constantes do regulamento de acesso ao ensino superior.
Onde são ministrados?
Estabelecimentos do ensino público;
Estabelecimentos do ensino particular e cooperativo;
Centros de Formação Profissional do Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP);
Outras entidades formadoras acreditadas.
Para conheceres a rede e obteres informação sobre os cursos em funcionamento, consulta o Guia de Acesso ao Secundário em www.novasoportunidades.gov.pt.
Legislação:
Despacho Conjunto nº 453/2004, DR 175, SÉRIE II, de 27 de Julho - Regulamenta a criação de Cursos de Educação e Formação com dupla certificação escolar e profissional, destinados preferencialmente a jovens com idade igual ou superior a 15 anos
Rectificação n.º 1673/2004, SÉRIE II, de 7 de Setembro - Rectificação do despacho conjunto nº 453/2004
Despacho-Conjunto n.º 287/2005, DR 65, SÉRIE II, de 4 de Abril - Regulamenta as condições de acesso às provas de avaliação sumativa externa e sua certificação para prosseguimento de estudos e define os modelos de certificado, de acordo com o estabelecido nos nº 1,2,3 e 6 do artigo 18º do despacho conjunto nº 453/2004, de 27 de JulhoO Despacho normativo n.º 29/2008, de 5 de Junho, introduziu alterações ao Despacho normativo n.º 36/2007, de 8 de Outubro, que regula o processo de reorientação do percurso formativo dos alunos entre cursos do nível secundário de educação abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março. As alterações introduzidas procuraram aperfeiçoar os mecanismos de reorientação existentes - sobretudo através da adopção de soluções mais flexíveis e de um reforço da diversidade da actual oferta formativa do nível secundário de educação - incidindo, essencialmente, sobre: (i) o apuramento da classificação de disciplinas, nos regimes de permeabilidade e de equivalência;(ii) a frequência de um curso do nível secundário de educação após a conclusão de um outro; e(iii) a creditação de módulos concluídos com aproveitamento no curso de origem. Para um melhor esclarecimento e a devida apropriação das alterações introduzidas pelo Despacho normativo n.º 29/2008, de 5 de Junho, os serviços da Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ, I.P.) e da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) elaboraram conjuntamente um Documento Informativo sobre este assunto.
Nuno Crato põe fim aos planos de recuperação dos alunos no ensino básico NOVO NOVO NOVO...
As habituais reuniões de início do 2.º período entre directores de turma e pais vão ser diferentes já em Janeiro. Pela primeira vez desde 2006, não serão apresentados os planos de recuperação que os professores eram obrigados a traçar para os alunos do ensino básico com más notas no final do 1.º período.
Um despacho do Ministério da Educação e Ciência (MEC), já enviado para publicação em Diário da República, a que o PÚBLICO teve acesso, põe fim não só aos planos de recuperação, como também aos de acompanhamento, destinados a alunos que chumbaram no ano anterior.
Estes planos, introduzidos por Maria de Lurdes Rodrigues, têm sido contestados por professores devido à "carga burocrática" que acarretam e à sua fraca utilidade. Nomeadamente os planos de recuperação também foram alvo de críticas por parte de pais e investigadores, por em muitos casos traduzirem uma "desresponsabilização" da escola.
Os também chamados planos das "cruzinhas" são um inventário das dificuldades demonstrados pelos alunos, acompanhado por medidas destinadas a superá-las cuja execução é da responsabilidade da escola, do encarregado de educação ou do aluno. Frequentemente a maior parte das cruzes alinhavam-se nas colunas destinadas aos pais e aos alunos. Estes planos eram definidos nas reuniões do Conselho de Turma do final do 1.º período, que terão lugar dentro de dias. O despacho do MEC determina que tal já não acontecerá.
Acompanhamento pedagógico
Em sua substituição, o MEC quer agora que escolas e professores estejam aptos a implementar planos de acompanhamento pedagógico "em qualquer momento" em que um aluno revele dificuldades no seu percurso escolar. O que poderá acontecer muito antes do início do 2.º período. Segundo o novo despacho, estes planos podem concretizar-se através das medidas de apoio já elencadas no diploma que consagrou a revisão da estrutura curricular do ensino básico, aprovado em julho. Entre elas destaca-se a possibilidade de constituição temporária de turmas com alunos com o mesmo nível de dificuldades. A duração destes grupos dependerá "das necessidades dos alunos".
O novo despacho sobre avaliação estende também aos alunos do 6.º ano a possibilidade, já anunciada para os do 4.º, de repetirem o exame final caso chumbem na primeira prova. Para o 6.º ano esta medida só será implementada no próximo ano letivo. Os do 4.º já poderão beneficiar dela em junho. Estes alunos terão um período de acompanhamento extraordinário já depois do final do ano letivo e até à realização da 2.ª fase das provas finais. Os pais podem prescindir deste acompanhamento.
Por outro lado, o MEC recua agora numa das suas medidas emblemáticas. Depois de, em abril, ter determinado que os alunos chumbados por faltas ficavam impedidos também de tentar a sorte nos exames, ficando assim automaticamente retidos, o ministério volta ao regime que vigorava até então. Estes estudantes poderão realizar os exames finais do 2.º e 3.º ciclos desde que anulem a matrícula e se apresentem como autopropostos. Para as disciplinas não sujeitas a exame, que são a maioria, poderão concluí-las através da realização de provas de equivalência à frequência.
Estas provas, que passarão também a ser realizadas no final do 2.º ciclo, podem ser ainda feitas por alunos do 6.º e do 9.º anos que não tenham tido aprovação na avaliação final do 3.º período. Esta possibilidade já existia no 9.º ano, mas apenas para alunos que nessa altura já estivessem no limite da idade da escolaridade obrigatória, que agora é de 18 anos. Esta condição não é evocada pelo MEC.
Progressão mais rápida
O despacho sobre as novas regras de avaliação dos alunos do básico prevê ainda "casos especiais de progressão" tanto para estudantes excecionais como para aqueles que tenham chumbado.
No primeiro caso os estudantes poderão fazer o 1.º ciclo em três anos em vez dos quatro habituais e voltar a transitar uma única vez antes do final do ano lectivo durante o 2.º e o 3.º ciclo. Quando um aluno chumbe num dos anos não terminais destes ciclos, mas demonstre ter adquirido os conhecimentos requeridos, poderá também beneficiar de "uma progressão mais rápida nos anos lectivos subsequentes à retenção", de modo a que possa concluir o ciclo sem atrasos e evitando-se assim os desfasamentos etários, que são hoje uma das marcas de muitas turmas.
A decisão sobre estes casos "especiais" compete aos conselhos pedagógicos das escolas e depende da concordância do encarregado de educação do aluno e dos pareceres do docente de educação especial ou do psicólogo escolar.
Também é introduzida uma prova extraordinária de avaliação por disciplina destinada a alunos que apenas tenham frequentado as aulas durante um período, devido a "doença prolongada ou impedimento legal devidamente comprovados". E há novidades no que respeita à certificação da avaliação.
Para além do diploma de conclusão do básico, o aluno terá direito a um certificado com todas as disciplinas concluídas e respetivas classificações finais, bem como as classificações que obteve nas provas finais de ciclo. Este documento deve ainda discriminar "todas as atividades extracurriculares desenvolvidas pelo aluno, designadamente as realizadas no âmbito de ações de voluntariado". Até agora só a pedido do aluno ou do pai, e apenas para efeitos profissionais, é que apareciam as classificações finais no certificado de conclusão do básico.
Não tenho pressa. Pressa de quê? Não têm pressa o sol e a lua: estão certos. Ter pressa é crer que a gente passa adiante das pernas, Ou que, dando um pulo, salta por cima da sombra. Não; não sei ter pressa. Se estendo o braço, chego exactamente aonde o meu braço chega – Nem um centímetro mais longe. Toco só onde toco, não aonde penso. Só me posso sentar aonde estou. E isto faz rir como todas as verdades absolutamente verdadeiras, Mas o que faz rir a valer é que nós pensamos sempre noutra coisa, E vivemos vadios da nossa realidade. E estamos sempre fora dela porque estamos aqui. Alberto Caeiro
A educação não é a chave do sucesso económico
por Paul Krugman, Publicado em 11 de Março de 2011 | Actualizado há 11 horas in Jornal IOs empregos eliminados pelos computadores não são os manuais, mas os que envolvem rotinas. Estudar, como ter assistência médica, é um direito, mas não resolve o problema do desemprego
A ideia de que a educação é a chave do sucesso económico é aceite por toda a gente; todos concordam que os empregos do futuro vão exigir um maior grau de qualificação. Foi por isso que, numa aparição pública na última sexta-feira com o antigo governador da Florida Jeb Bush, o presidente Barack Obama declarou que, "se quisermos melhores notícias na frente do emprego, temos de investir mais na educação".
Só que toda a gente está enganada.
No dia a seguir ao do evento Obama-Bush, o "The Times" publicou um artigo acerca do uso crescente de software em pesquisas de natureza jurídica. Acontece que os computadores podem analisar rapidamente milhares de documentos, desempenhando por um custo baixíssimo uma tarefa que antigamente exigia verdadeiros exércitos de advogados.
A investigação jurídica não é um exemplo isolado. Como o artigo indica, o software também está a substituir os engenheiros em tarefas como a concepção de novos chips. De uma maneira mais geral, a ideia de que a tecnologia moderna elimina apenas empregos pouco qualificados, de que as pessoas com formação académica sofisticada não têm nada com que se preocupar, pode dominar a imprensa popular mas é claramente anacrónica - várias décadas.
A realidade é que desde o início dos anos 90, mais ou menos, o mercado de trabalho dos Estados Unidos se tem caracterizado não por um aumento generalizado de competências, mas por um fenómeno diferente: tanto os empregos muito bem como muito mal pagos têm crescido imensamente, mas não os de remuneração média - aqueles com que contamos para alimentar uma classe média forte -, que têm ficado claramente para trás. E o fosso está a alargar-se: muitas das ocupações que cresceram de forma rápida nos anos 90 têm crescido de forma mais lenta nos últimos anos, ao mesmo tempo que o emprego mal pago e pouco qualificado tem aumentado.
Por que razão está isto a acontecer? A ideia de que a formação académica se está a tornar cada vez mais importante assenta na noção aparentemente razoável de que os avanços da tecnologia aumentam as oportunidades de emprego para aqueles que trabalham com informação - em sentido lato, que os computadores favorecem aqueles que trabalham com a mente, prejudicando os que fazem trabalho manual.
No entanto, há alguns anos, os economistas David Autor, Frank Levy e Richard Murnane defenderam que esta maneira de encarar o assunto está errada. Os computadores, dizem, são excelentes em tarefas de rotina, "de tipo cognitivo ou manual, que possam ser executadas seguindo regras explícitas". Assim, qualquer tarefa de rotina - uma categoria de que fazem parte muitos trabalhos não manuais - está na linha de fogo. Pelo contrário, qualquer trabalho que não possa ser executado seguindo regras explícitas - uma categoria que inclui muitos tipos de trabalho manual, de camionista a empregado da limpeza - vai tender a crescer com o progresso tecnológico.
E é aqui que bate o ponto. A maior parte do trabalho manual que ainda não desapareceu na economia norte-americana é do tipo que é difícil de automatizar. Numa altura em que a força de trabalho em linhas de montagem nos Estados Unidos está reduzida a 6% da população activa, já não há muitos empregos deste tipo que possam ser eliminados. No entanto, muitos trabalhos de pessoas com formação e relativamente bem pagos podem vir a ser informatizados em breve. Os robôs domésticos são engraçados, mas os empregados domésticos ainda estão longe de passar à história; a investigação jurídica computorizada e o diagnóstico médico com ajuda computacional também já existem.
E depois há a globalização. Em tempos só os operários tinham de se preocupar com a concorrência dos operários de outros países, mas a combinação entre informática e telecomunicações tornou possível transferir muitos trabalhos para outros países. A pesquisa dos meus colegas da Universidade de Princeton Alan Blinder e Alan Krueger sugere que os trabalhos altamente qualificados e muito bem pagos são, em certo sentido, mais facilmente deslocalizáveis que os menos qualificados e mais mal pagos. Se eles tiverem razão, o crescimento do comércio de serviços vai afectar ainda mais o mercado de trabalho norte-americano.
De que maneira é que isto afecta a educação nos Estados Unidos?
É um facto que temos um problema com a educação. O mais preocupante são as desigualdades à partida - as crianças inteligentes de famílias pobres têm menos probabilidades de concluir a faculdade que crianças muito menos inteligentes de meios mais ricos. Isto não só é escandaloso como representa um desperdício imenso do potencial humano do país.
Mesmo assim, há coisas que a educação não tem capacidade de fazer. A ideia de que mandar mais jovens para a universidade poderia recuperar a nossa classe média é pura fantasia. Se hoje já não se pode dizer que um curso universitário assegura um bom emprego, a cada nova década isso vai sendo mais evidente.
Assim, se quisermos uma sociedade em que a prosperidade é amplamente partilhada, a educação não é a resposta - teremos de construir essa sociedade directamente, pelas nossas mãos. Temos de devolver à força de trabalho o poder negocial que ele perdeu ao longo dos últimos 30 anos, de maneira que tanto um vulgar operário como uma superestrela possam exigir bons salários. Temos de garantir os direitos essenciais a todos os cidadãos, em especial o direito à saúde.
O que não podemos é chegar onde queremos distribuindo mais formação universitária a torto e a direito. Podemos estar apenas a vender bilhetes para empregos que já não existem, ou então que não asseguram salários de classe média. Economista Nobel 2008
Numa altura em que a certificação em competências TIC já começa a ser exigida, Ad duo apresenta o recurso Guião para requerer a Certificação em Competências Digitais (nível 1). Enuncia-se os procedimentos a efectuar. Procedimentos a ter para obter a certificação TIC:
Elenca-se em baixo, os documentos relacionados com a certificação em competências TIC:
Portaria n.º 731/2009, 7.jul - Cria o sistema de formação e de certificação em competências TIC (tecnologias de informação e comunicação) para docentes em exercício de funções nos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básicos e secundário;
Portaria n.º 224/2010, 20.abr - Altera o anexo i à Portaria n.º 731/2009, de 7 de Julho, que cria o sistema de formação e de certificação em competências TIC (tecnologias de informação e comunicação) para docentes em exercício de funções nos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário;
Despacho n.º 27495/2009, 23.dez - Aprova os modelos de certificado de competências TIC;
Despacho n.º 1264/2010, 19.jan - Aprova a lista de certificados e diplomas que permitem ao docente requerer a certificação de competências digitais;
Despacho n.º 11100/2010, 6.jul - Despacho formação competências TIC.
Outro recurso Ad duo:
Fluxograma com o procedimento de certificação de competências em TIC.
Redesigning Education: Rethinking the School Corridor
BY Trung LeFri Mar 26, 2010
"I am entirely certain that twenty years from now we will look back at education as it is practiced in most schools today and wonder how we could have tolerated anything so primitive."
- John W. Gardner, Secretary of Health, Education and Welfare, "No Easy Victories" (1968)
Education reform is in the air and taking root in thousands of classrooms across the country. From overhauling No Child Left Behind to closing poorly performing schools and raising student expectations, the push for change is powerful. Yet, the space where most learning takes place--the school and classroom--has changed little over the last 200 years. Even before students set foot in a classroom, most schools still are built like factories: long hallways, lined with metal lockers, transport students to identical, self-contained classrooms. School designers call these hallways "double-loaded corridors." The factory model of control and direct instruction still pervades most new schools. If we are to have thorough-going school reform, we must change the design model, too, starting with the place students first enter the school.
School designers have used the double loaded corridor for easy circulation. It met its single purpose of moving kids from one contained classroom to the next at the sound of the bell. Now, when every aspect of a school's design budget is being questioned, the square footage allocated to the double-loaded corridor accounts, on average, for up to 30% on the total. Roughly one-third of the typical school building is used not for learning, growing, or interacting, but for getting to the places where that happens.
Photo courtesy of the American Architecture Foundation
Let's design hallways with human beings in mind. Dispense with the banging of metal lockers and the hallway chaos in favor of daylight, colors and the connection to the outside. Corridors can be spaces for informal learning, to display work, to meet and to reflect, as shown in the Denver School of Science and Technology designed by Klipp. Adding furniture, nooks, information portals and views into classrooms, or the outdoors will invite students and visitors to slow down and interact in new ways - to learn in the places that were formerly strictly for transport.
Photo by Nigel Young/Foster+Partners
Better yet, get rid of corridors all together: Encourage learning to happen throughout a school building by creating spaces that allow ideas to circulate as readily as foot traffic. At Thomas Deacon Academy in Peterborough, England, designed by Foster + Partners, learning spaces freely flow into each other. Students can see different types of learning occurring all around them and every inch of the school can be used to educate.
At the Hellerup Skoll in Hellerup, Denmark designed by Arkitema Architects, the school's stairs and hallways double as a space where the whole school community can gather and learn together. The school leader's office is located in the center of the school, without walls, because he wanted to be able to see the students throughout the day and because he believed it was important for students to see adults interact professionally and respectfully with each other, setting an example for the young students.
Photo by Dan Forer
Why pay to build and clean hallways when you live in a climate that allows people to be outside year-round? The Miami-Dade County Prototype School in Hialeah Gardens, Florida, designed by M. C. Harry and Associates, Inc. has outdoor corridors and a "Main Street" gathering space, allowing students to get fresh air on gorgeous days. Or consider the Bronx Charter School for the Arts and how it maximized its space by having wide entrances and hallways that flow into each other. This configuration reduces the amount of space needed, allows students to see each other learning, and lets daylight permeate more spaces.
Working with educators, parents, and students, the design community can play an important role in transforming teaching and learning. We can start where students start--designing corridors that encourage ideas to circulate as freely as foot traffic.
Read Trung Le's blog Design Education
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Trung Le is a principal education designer at Cannon Design. Over the past two years he has helped lead an interdisciplinary group of designers and educators from the U.S., U.K., Canada, and Germany, to collaborate on a research project that resulted in the publication The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design to Transform Teaching & Learning. The term "the third teacher" is derived from Loris Malaguzzi, founder of the Reggio Emilia approach to learning and who wrote about the three teachers of children: adults, peers and the physical environment. Environment, said Malaguzzi, is "the third teacher."
A escola do futuro não terá intervalos nem campainhas
22 Setembro, 2010
No artigo “No break, no bells in school of the future”, publicado no The Observer, é apresentada a Thomas Deacon Academy, uma escola pública inglesa, inaugurada em 2007, que utiliza o inovador método de ensino criado pelo seu Director, Paul Kelley. Nesta escola do futuro, com 2200 alunos dos 11 aos 18 anos, as aulas podem ter apenas 8 minutos, os intervalos são flexíveis, as campainhas não tocam, as aulas de ioga são obrigatórias, não há recreio para brincar e a arquitectura dos edifícios faz lembrar um centro comercial.
Segundo Stephen Heppell, consultor do governo britânico no projecto de modernização das escolas, a Thomas Deacon Academy assinala o nascimento de um novo modelo de educação e, ao mesmo tempo, a morte da “escola fábrica” que durante mais de meio século funcionou como os restaurantes de fast-food. Daqui:http://blogdaformacao.wordpress.com/tag/escola-fabrica/
Rewritten from parts of Chapter 2 in Gary K. Clabaugh & Edward G. Rozycki
Understanding Schools: the foundations of education Harper & Row 1990.
I dentify your preferred school image using this Survey Link.
Related Article:
The School as Organization
RETURN
edited 2/10/09
CONTENTS
Three Images of the School The Moral Community: school as temple
The Production Unit: school as factory
The Political Arena: school as town meeting
Comparing the Images
School Images: costs and benefits
Schooling in the United States is an enterprise that has long been fraught with disagreement. Controversies have persisted in the face of concerted effort by intelligent people to address them. People disagree as to what schooling should be because they have different expectations of the school. These expectations can be understood in terms of their having three different images of the school, the Temple , the Factory and the Town Meeting. Conflicting images generate conflicting expectations. Conflicting expectations maintain school controversies. Let's look at this more closely.
Three Images of the SchoolThe most common complaint that teachers make of students is that they lack interest in their studies1 But techniques of motivation have been known since antiquity. Why don't schools use torture chambers or brothels to provide motivation? The great majority of us would agree that it's immoral to do so.
Some school districts pay certain students to attend school. This is often objected to as improper. But why is it done? It's effective in getting them to attend.
A large school district threatened to discontinue football on the grounds that it was too costly per student to justify it over educational necessities such as reading and summer school. Powerful members of the community prevailed on the superintendent to change his mind. He did, after extracting from them pledges of substantial financial support. But why not just drop the football? It would have been impolitic.
At a school board meeting of the Springfield, Montgomery County, Pennsylvania School District held in 1992, parents described the kind of superintendent they wanted to replace the one then retiring. Here are some of the descriptions offered by various community members: "strong leadership," "child-focussed," "focus on the future," "team-builder," "responsive to the needs (of children)," "someone who is proactive," "knows right from wrong," "can get all the constituents together," " employs interactive management," "should recognize students as individuals that require undivided attention." If we assume that God was not applying for the position we can appreciate how very demanding and possibly conflicting these characteristics might be in a single individual. But these characterizations are not merely some hodge-podge. They focus about three points, forming constellations of expectations we will call expectations models of the school.
What is the school that people worry about its being moral and effective and politic, often all at the same time? It is a very complex organization and it is often best to approach complexity through piecemeal simplicity. Better to ask, what is the school like? A school is like a church or temple. A school is like a factory. A school is like a town meeting, a political forum where different interests meet to trade off support on common means to ends they may not share. But the school is different from all these in being complex enough to incorporate them all in itself, albeit with difficulty. We will see that because the school is perceived as different things by different people, their expectations are different. Because certain images of the school are preferred by some, others by others, consensus on school issues can be hard to find. Controversy is the norm in education.
The Moral Community: School as Temple
Men, if they do not learn, will never know what is proper
--- Chinese Proverb
The most ancient and still most common image of the school is as a moral community, a temple of learning.2 . In our pluralistic society this image captures for many the breadth and depth of consensus hard to find in the multiple and shifting associations of our daily lives. As a temple, the school's primary function is nurturant and formative. The principal is the moral leader, a high priest. Teachers are clergy. Students are novices being inducted into the order. What is studied is good; what is ignored is ignoble. What the teacher or principal tells you, you do. The rules of the school are sacrosanct; authority is unquestioned. Success is acceptance as a properly educated person; a kind of character formation. Infractions are moral evils, a kind of sin.
This depiction is exaggerated but captures what many parents and students expect of the school3 A study of parent expectations in middle schools indicates the top five of nine in rank order are:
- Children should be physically and psychologically safe.
- Each child should know an adult well enough to confide in.
- The school should be concerned that students have "constructive" friends.
- The school should get kids involved in activities.
- Kids should have enough good experiences to want to return the next day.
Their next four expectations were that the middle school should prepare a student for high school, it should keep parents informed, it should make parents feel welcome and it should teach parents about adolescent behavior.
Clearly the parents conceive of the school as a "normative community" where "proper" nurturance is provided. There seems to be less concern on the parents' part for what the kids might want to do, since the school is to monitor their friendships and get them involved in activities. (Every educator encounters this demand sooner or later: "Make the kids do what I think is proper, but keep them happy in the process.")
The image of the school as moral community is reinforced in a variety of ways. Sports letters, pins and honor codes are used to bolster community4 The most efficient techniques of testscore maximization are condemned as cheating. Gossip about faculty is of particular interest and can lead to their dismissal. The most effective teacher can be fired for moral turpitude;5 indeed, it has been character, not knowledge, upon which hiring and firing faculty has traditionally been based.
The Production Unit: School as Factory
In a productive organization, the management must determine the order and sequence of all of the various processes through which the raw material or the partially developed product shall pass, in order to bring about the greatest possible effectiveness and economy; and it must see that the raw material or partially finished product is actually passed on from process to process, from worker to worker, in the manner that is most effective and most economical"
----- John Franklin Bobbitt 6
The factory model of the school, like the temple, does not permit questioning its basic authority. Its values and goals are preordained. What differs however is that where the main concern of the temple is propriety, the main concern of the factory is efficiency. Accordingly the roles played by various participants are interpreted differently.
The principal is CEO or production manager — “instructional leader” to use a term very much in vogue. Teachers are workers or foremen to students’ being, respectively, raw material or workers. Success is judged by testing outputs. Infractions are dealt with because they impede production.
School people tend to prefer the factory model, particularly administrators, as it ties into newer scientific traditions7 In the study cited below 552 secondary principals provided data for a survey compiled to determined whether what principals did matched what they preferred to do. In chart 1 ten tasks are organized so that they go from practices characteristic of a moral community leader to practices of the director of a productive unit8 The numbers indicate the actual rank of these activities in the principals' daily routine and the rank the principals desired they have
The Actual vs. Desired Rank of Principals' Duties
Moral Rank Principal's Duties Actual Rank
Desired Rank
1 Self-Evaluator 10 10
2 Disciplinarian 2 9
3 Staff Selector 9 3
4 Teacher Evaluator 3 5
5 Morale Builder 7 6
6 PR Facilitator 6 7
7 Curriculum Supervisor 8 2
8 Instructional Supervisor 5 1
9 Public Services.Coordinator 4 8
10 Program Adminstrator 1 4
chart 1
From the chart it seems that neither the actual nor desired rank of the principal's daily activities corresponds clearly to that of either a moral leader or the CEO of a productive organization. Certainly, discipline is a moral task of high order. But is not desired by the principals, even though it is an high frequency actual task. Also confusing is the fact that principals want to select teachers, but not to evaluate them? And they neither want to nor are often required to do selfevaluation. What this all likely indicates is the deep conflict and confusion that the different images create in expectation and judgment9
A particularly poignant conflict between the two models arises in the problem of discipline: should it be effective or fair? Effectively changing behavior for many students may require a wide range of very different treatments, individualized to the student. But is it fair to inflict widely different consequences for the same type of offense? The moral community demands fairness and leaves one vulnerable to criticisms of ineffectiveness. The productive unit requires effectiveness, running the risk of accusations of brutality, favoritism or overindulgence.
The expectations of the school as temple vs. those of the school as factory create many, many conflicts10 Even more tension is introduce by a third aspect of schooling: the marketplace, or school as political arena.
The Political Arena: school as town meeting
If teaching or managing schools were certain, clear, and straightforward tasks, then educators could find a haven in a professional culture or technology. But education is an indeterminate enterprise. Its purposes and technologies are unclear. Its goals are diverse, diffuse and disputed among various stakeholders.
-- Deal & Wiske 11
It is upsetting to many people to think of the school as a Town Meeting (a political "marketplace," as economists understand the term). In such a forum, morals count for little, perhaps, at best, to create confidence about promises. What really matters are knowledge, position and power. Negotiation is the process but which concerns are dealt with and appeals to morality or efficiency are just part of this process. Again, this is an idealization that seldom appears full bloom in the real world. But there are unmistakable signs that schools function to some extent as does a Town Meeting.
Unhappy as people may be with the image of the school as a political forum, every parent, indeed, every citizen expects that school procedures and processes will be open to negotiation for their sake. Parents expect to be able to take their children with them on trips during the school year without the children suffering penalty for missing classes. They press principals to rescind suspensions or expunge disciplinary records. Community personages expect to be able to drop in for visits. Local committeepersons expect to be able to negotiate a use of school space for political purposes, etc. Teachers see less of this than principals, but it happens frequently. The expectation that the school will allow for negotiation defines the Town Meeting image of the school.
How would we understand the roles of different people under the Town Meeting image? The principal is the representative of an interest group: administration. An individual teacher represents teachers. A student, students. Each is a negotiator for the goals of his or her special interest group. Success under this model is judged by having and maintaining power: control of available resources. There are no infractions — right and wrong have no substantial meaning — only occasions for renegotiation.
David Hogan identifies four types of political issues in education: 12
- structural issues, e..g. differentiated vs. vocational education, unionization, professionalization;
- human capital issues, e.g. conflicts among parents for school benefits for their children;
- cultural capital issues e.g. conflicts over curricular content or textbooks;
- displacement politics, e.g.schools becoming involved in outside conflicts.
So uncomfortable are people with the political aspect of schooling that they will recast the above conflicts as moral or technical problems. So it is that teachers debate the merits of vocational education and professionalization, arguing from technical considerations. Parents will argue that their children have special needs that entitle them to a larger share of the schools resources. Pressure groups will worry curriculum and book selection committees about the truth and morality of their decisions.
Political issues do have associated moral and technical arguments worthy of consideration. But it is not on the basis of a consensus on moral or technical agreements that these issues are decided, but rather by other processes, e.g. court suits, convincing state education commissioners, securing legislation from sympathetic representatives, etc. This is why they are political, rather than moral or technical issues.
The very nature of the political process poses problems for the teacher. Harry Broudy captures this dilemma cogently13
Especially awkward for the public schools are the accounts of the civic and political process. Political action in all societies, but certainly in a democratic one, is suffused by a selfserving rhetoric. This is only to be expected because the rhetoric is intended to persuade the body politic to feel and vote in one way rather than another. Sophisticated adults understand this and discount a good deal of it, but young children may not. The school operates on the principle that it must reinforce the ideals the community professes and not the behavior that it tolerates. Yet it is difficult to keep up the pretense that the behavior of officials, elected and appointed, does not violate professed ideals. For one thing, the mass media are exposing the pretense daily; almost hourly. The peccadillos of politicians become media events. How much of this can the school teach as part of the social studies or social science curriculum? How does a junior high school social studies class handle Watergate?
Let's examine now the three images for contrast and comparison.
Comparing the Images
To review, we can contrast and compare the three images of the school in Chart 2.
IMAGES OF THE SCHOOL
Image Temple Factory Town Meeting
Role, Item
Principal High Priest Production Manager Negotiator
Teacher Clergy Worker Negotiator
Student Novice Raw Material Negotiator
Basis for Decision Morality, Propriety Efficiency Power
Success Attaining Intrinsic Goals Achieving Output Quotas Maintaining Power
Infraction Immorality Inefficiency (inapplicable)
Chart 2
As we compare the three columns we can begin to understand how people with different images of the school might find it hard to agree on both ends and means in schooling. What makes for even greater difficulty is that people carry around a bit of each image of the school in their heads and are not aware of the potential for conflict the differences between them produce. Consider, for example, the way discipline might be conceived of under the different images. For the Temple, infractions are a moral affront; discipline is conceived as morally uplifting. For the Factory, infractions undercut efficiency; discipline is a kind of technical correction. At the Town Meeting it is not clear what kind of behavior is critically undesirable. Such political arenas are notorious for undisciplined displays of behavior.
Which image is the right one for the school? It depends upon what benefits we are looking for and what costs we are willing to bear. Our effort is give you the relevant data and methods of evaluation so you can develop an informed answer to such a question.
School Images: costs and benefits
Studying all of a school at once is virtually impossible. One inevitably looks at pieces and then seeks to put them together. The results are neither fully satisfying nor completely accurate. They are an approximation of reality.
--- John Goodlad, A Place Called School 14
What is the school really? What should it be? A moral community: a temple, a monastery, fraternity or sorority? Is it a productive organization: a factory, a workshop, a basketball team? Or even a political marketplace: a town meeting, a freeforall, a jungle? In some ways, the school is a bit of all of these, but none of these in its entirety.
What is important is not coming up with some general characterization about schools, but understanding schooling. How can we understand what goes on in and about schools.? What gives us a handle on dealing with the complexities of schooling? These are the important questions and their answers are the tools we are searching for.
In Chart 3 we find an array of benefits and costs we can associate with each of the models of the school.
Three Images of the School: Some Costs and Benefits
Moral Community: "Temple" Productive Organization: "Factory" Political Marketplace: "Town Meeting"
Benefits:
Clear Authority
Sense of Community
Personal contact
Ends control means
Role models are available
Sense of unity
Power can be confronted
Deep Consensus
Given goals, clear measures of costs and benefits
Impersonality of decision
Technology is applicable
Means can be optimized
Deep Consensus
Moral equality
Changeability
Responsiveness
Broad Consensus
COSTS
Castes develop:
-- leaders vs followers
-- in-group vs outcasts
Domination
Nepotism
Stereotyping
Suppression of dissent, variety
Power disguised
Narrow Consensus
Disputability of Goals
Alienation
Avoidance of Ethical Issues
Roles defined: planners, doers
Narrow Consensus
Power tends to dominate
Instability
Frivolousness
Shallow Consensus
Chart 3
Each of the images of the schools we have seen has its attractions and its drawbacks. The tightknit moral community of the Temple, like that of the family, offers security and a sense of belonging. But it can stifle individuality and produce pecking orders unable to be challenged. A technically skilled teacher may have little ability to relate to the concerns of his or her students. The very impersonality that the Factory celebrates may alienate children from the schooling process. The political power game of the Town Meeting is exciting, but you have to watch your back. Also, the educational nostrums proposed in the political sphere often strike both parents and teachers as frivolous. So we see that the three images compete and conflict. And it is in the pursuit of the benefits and the avoidance of the costs of each model that the dynamics of schooling are to be found.
Citations
1. John Goodlad, A Place Called School (New York: McGraw-Hill, 1984) pp. 71-75
2. William Cutler III, "Cathedral of Culture: the Schoolhouse in American Educational Thought and Practice since 1820," History of Education Quarterly, Vol.29, No. 1 (Spring 1989)
3. James P. Garvin, "What Do Parents Expect from Middle School Levels?" Middle School Journal, Nov 1987, pp. 3 - 4.
4. "West Point Honor System Faces Study After Expulsion Furor," New York Times, June 19, 1988, p.A1.
5. See "No Tie, No Job, Veteran Teacher Told," News & Trends, American Teacher, Vol. 3, No. 7, (April 1989) p.3
6. John Franklin Bobbitt, "The Supervision of City Schools: Some General Principles of Management Applied to the Problems of City School Systems," Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education , Part1 (Bloomington, Ill: 1913) p. 96.
7. See Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency (Chicago: Univ. of Chicago Press, 1962) especially Chapter 4, "American Educators Apply the Great Panacea."
8. Robert T. Krajewski, "Secondary Principals Want to Be Instructional Leaders," Phi Delta Kappan, Sept 1978, p. 65.
9. See Joseph Berger, "New York's Principals Tell Why They 'Break the Rules,'" New York Times Feb 21, 1989, p.B1.
10. See Stanley M. Elam, "Differences Between Educators and the Public on Questions of Education Policy," Phi Delta Kappan, Dec. 1987, pp. 294-298. See also Linda M. McNeil, "The Contradictions of Control, Part 1: Administrators and Teachers." Phi Delta Kappan, Jan 1988, pp. 333-339.
11. Terrance Deal & Martha Stone Wiske, "Planning, Plotting and Playing in Education's Era of Decline," Chap. 23 in J. Victor Baldridge and Terrance Deal, The Dynamics of Organizational Change in Education (Berkeley, Calif: McCutchan, 1983) p. 452.
12. David Hogan, "Education and Class Formation: the peculiarities of the Americans," in Michael W. Apple (ed.) Cultural and Economic Reproduction in Education: essays on class, ideology and the State (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1982) 52-53.
13. Harry S. Broudy,Truth and Credibility: the citizen's dilemma (New York: Longman, 1981) p. 23.
Provas de Aferição dos 4.º e 6.º anos de escolaridade
Podes ver aqui alguns exemplos das provas dos anos anteriores:
As Provas de Aferição de Língua Portuguesa e de Matemática dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico visam avaliar o modo como os objectivos e as competências essenciais de cada ciclo estão a ser alcançados pelo sistema de ensino. A informação que os resultados destas provas fornecem mostra-se relevante para todos os intervenientes no sistema educativo, alunos, pais, encarregados de educação, professores, administração.
Podes ver aqui alguns exemplos das provas dos anos anteriores:
Técnico de Restauração, variante de Restaurante-Bar
Cursos Nivel 3 - Técnico de Restaurante-Bar
Escrito por EPTNET
Saída Profissional: Técnico de Restaurante-Bar
Família Profissional: Hotelaria e Turismo
Área de Educação e Formação: 811 - Hotelaria e Turismo
Técnico de Restaurante-Bar
Portaria nº 1319/2006 de 23 de Novembro 96.48 Kb
Perfil de desempenho
O técnico de restaurante-bar é o profissional que, no domínio das normas de segurança e higiene alimentar, planifica, dirige e efectua o serviço de alimentos e bebidas à mesa e ao balcão, em estabelecimentos de restauração e bebidas integrados ou não em unidades hoteleiras.
As actividades principais a desempenhar por este técnico são:
verificar e preparar as condições de utilização e limpeza dos equipamentos e utensílios utilizados no serviço de restaurante e bar;
efectuar o arranjo da sala de refeições e a preparação dos equipamentos e utensílios do serviço de mesa, de acordo com as características do serviço a executar;
assegurar a gestão corrente de aprovisionamento e armazenagem do restaurante, bar e cave do dia;
obter informações relativas ao serviço de mesa a efectuar;
acolher e atender os clientes, efectuando o serviço de entradas, pratos principais, sobremesas e outros alimentos e o serviço de aperitivos, águas, vinhos, cafés e outras bebidas em colaboração com as outras secções;
efectuar o serviço de bar, atendendo clientes à mesa e ao balcão e servindo bebidas simples ou compostas e pequenas refeições;
efectuar a facturação do serviço prestado;
efectuar o serviço de mesa e bar em situações especiais:
estabelecer estratégias de atendimento e animação a partir das informações recolhidas sobre as características dos clientes e o tipo de serviço a prestar;
executar os diferentes serviços de cafetaria, copa, mesa (à inglesa, à francesa, à americana e à russa) e bar (directo, indirecto e misto);
atender grupos em serviços de buffet, banquetes, cocktails, farewell parties, portos de honra, etc.
preparar e executar o serviço de vinhos;
preparar e executar o serviço de cozinha de sala (flamejar, trincar, descascar, entre outros.);
colaborar na elaboração de cartas de restaurante, bar e vinhos;
prestar informações e sugestões de carácter turístico sobre a localidade, a região, a composição e métodos de confecção das diversas iguarias e sobre as bebidas;
atender e resolver reclamações de clientes, tendo em conta a necessidade de manter um bom clima relacional;
impementar normas de auto-controlo e HACCP;
pesquisar novas técnicas e tendências de mesa e bar.
Ser professor nunca foi fácil. Durante séculos exigiu-se que o professor fosse um modelo de virtudes, e mais recentemente que desempenhasse as funções de um técnico, capaz de mudar os comportamentos e atitudes de todo o tipo de alunos. Uma profissão impossível, como afirmava Freud ?
Conceito de Profissão
Numa perspectiva sociológica o conceito de Profissão constitui o que podemos designar por um “constructo”, dada a dificuldade em detalhar os seus atributos. Na língua portuguesa, o termo adquiriu um sentido muito amplo de “ocupação” ou “emprego”. Nos países anglo-saxónicos, pelo contrário, o termo é aplicado para as designar profissões liberais como “médico”, “advogado” ou “engenheiro”. Os atributos destas profissões, transformaram-se em requisitos para todas as actividades profissionais que tenham como objectivo constituirem-se numa profissão, tendo para o efeito que possuir:
- Um saber especializado, aliado a práticas específicas que o profissional necessita de dominar, adquiridas através de uma formação profissional estruturada;
- Uma orientação de serviço. O profissional afirma-se perante outros que exerce a sua actividade por motivos altruísticos, não se pautando por interesses particulares.
- Um código deontológico que determina e regula o conjunto de deveres, obrigações, práticas e responsabilidades que surgem no exercício da profissão.
- Uma associação profissional, cujo objectivo seria, entre outros, o de manter e velar pela ocupação dos padrões estabelecidos entre os seus membros.
Muitos autores tem reagido contra esta tipificação, tomada de empréstimo às profissões liberais, por a mesma ser demasiado estática, esquecendo-se as transformações que nas mesmas ocorreram, nomeadamente a sua integração em organizações burocráticas, nas quais os profissionais perderam grande parte da sua autonomia.
Especificidades
Como todas as profissões, a de professor possuí algumas especifícidades.
r É ponto assente que a mesma requer dois tipos de qualificações:
- As “académicas” (os saberes e saberes-fazer que serão objecto de uma transmissão ou transferência);
- As “pedagógicas” (as metodologias e técnicas que utiliza para o exercício da sua actividade profissional).
Apenas as últimas qualificações são teoricamente exclusívas do professor. A forma como as adquiriu e a importância que lhes concede varia consoante o nível de ensino:
No ensino primário, como refere Philippe Perrenoud, as qualificações pedagógicas tendem a ser sobrevalorizadas em detrimento das qualificações académicas. No ensino secundário, pelo contrário as qualificações académicas tendem a ser proclamadas como nucleares, já que é nelas que os professores deste nível de ensino baseiam o seu prestígio e afirmação da sua autonomia. No ensino superior, as qualificações pedagógicas são desprezadas. Em resumo, quanto mais nos aproximamos dos níveis elevados do percurso escolar, mais são valorizadas as competências académicas em detrimento das competências pedagógicas.
r A Educação para Freud faz parte do grupo das profissões impossíveis. O fim último da educação é ensinar a criança a dominar os seus impulsos, e por isso, o professor tem que inibir, proibir e reprimir. Porém, esta repressão traz consigo o perigo da doença neurótica. O professor vê-se assim perante um dilema insóluvel: escolher entre a repressão e a permissão, sabendo que em ambos os casos, afectará negativamente a criança. A única alternativa que lhe resta é tentar ajudar o aluno a sublimar o maior número possível dos seus desejos e a satisfazer apenas alguns, mas não todos. Mas a prática docente esbarra com outras graves limitações ao seu exercício. O professor está permanentemente a ser confrontado com a questão dos limites da sua influência sobre os alunos. A reacção destes está longe de ser controlada em todos os seus aspectos, sendo todavia esta em grande parte determinante para o seu êxito profissional. Neste aspecto uma formação profissional adequada não é só por si garantia sucesso profissional. O fracasso, como diz Philippe Perrenoud é constitutivo da profissão docente, mas o fracasso dos alunos é também o dos professores e do sistema educativo. Numa profissão técnica, a competência não exclui, nem o erro, nem o sucesso, mas um e outro são excepcionais. Nas profissões que trabalham com pessoas é preciso aceitar, como uma “inevitabilidade”, os semifracassos ou mesmo os fracassos graves.
Funções
Até meados dos anos sessenta, como escreveu Giles Ferry, a actividade do professor tinha como referência o modelo do “Bom Professor”. Este exercia uma função social transcendente, era um verdadeiro modelo moral e político, não apenas porque era tomado como um cidadão exemplar, mas também porque era visto como um sacerdote ao serviço do saber. A sua vida confundia-se com a sua missão. Ser professor era a manifestação de uma vocação ou missão transcendente, não o exercício de uma profissão.
Esta imagem foi destruída, não apenas pela massificação do ensino, mas também pelos estudos sociológicos que surgiram no final da década, primeiro em França, e na década seguinte na Inglaterra e nos EUA. Estes revelaram que os professores estavam profundamente envolvidos em estratégias de poder, em geral, ao serviço das classes dominantes. Havia uma contradição insanável entre as suas práticas e os discursos que eram construídos sobre os professores. Ao serviço do poder dominante funcionavam como “ideólogos profissionais” (Althusser), “agentes de reprodução cultural” (Bourdieu & Passeron), ou “agentes de controlo simbólico” (Bernstein). A sua acção extendia-se contudo para além da esfera ideológica, exercia-se também no terreno da selecção social, onde escudando-se em critérios “neutrais”, faziam uma sistemática eliminação dos alunos oriundos das classes populares, sobretudo à medida que os mesmos frequentavam os níveis de ensino que se afastavam da escolaridade obrigatória. O professorado sentiu-se, então mais do que nunca descontente, percebeu que havia perdido o seu estatuto social de excepção, que o havia colocado acima dos conflitos mundanos. Explorando as contradições sociais que percorrem as escolas, Stanley Aronowitz e Henry Giroux, vieram a público sustentar a vocação intelectual dos professores, mostrando que nem todos eram conservadores, muitos pelo contrário, estavam empenhados na transformação da sociedade.
O certo é que a imagem do professor em princípios dos anos oitenta, era tudo menos altruísta, ou descomprometida com estratégias de poder. Pelo contrário, os professores respiravam envolvimento político por todos os poros, isso mesmo o revelou António Teodoro. As Ciências da Educação não tardaram em descobrir as lutas internas que percorriam as escolas, onde os ganhos de uns significam perda para outros. As relações de poder são sempre a-simétricas.
É neste contexto turbulento que emerge um novo discurso sobre os professores, onde estes são encarados acima de tudo como profissionais empenhados na defesa do profissionalismo da sua classe. O profissionalismo passa a ser a nova varinha de condão com a qual se irá resolver a questão do insucesso escolar, mas para isso, haverá que dar aos professores novos direitos e oportunidades para decidirem sobre o que melhor convém aos seus alunos.
Profissionalismo
O discurso do profissionalismo está hoje largarmento difundido, sendo cada vez mais evidente que é sobre ele que se irá construir o novo ideal para a profissão docente. Mais profissionalismo significa no novo discurso, maior sucesso das escolas, o que se traduzirá em maior desenvolvimento social e económico. O profissionalismo, esconde para muitos analístas, a nova estratégia de mobilidade social ascendente dos professores, com a qual pretendem alcançar um melhor status e mais poder. A consequência deste movimento tem sido o seu progressivo afastamento das lutas sindicais, a deslocação dos seus conflitos laborais para o domínio do exercício profissional, assim como a crescente exigência duma autonomia completa face ao Estado e aos seus mecanismo de controlo, em nome duma melhor eficiência do sistema. Philippe Perrenoud, mostrou todavia que não havia qualquer contradição de interesses a respeito do profissionalismo entre o Estado e os professores. É de mútuo interesse que este se desenvolva. A crescente complexidadade e diversidade das actuais sociedades, exige da parte dos professores uma mais ampla preparação profissional e maior autonomia para enfrentarem gravissimos problemas tais como:.
- A concentração de populações de alto risco nas zonas mais desfavorecidas, os quais se tornam em zonas de educação prioritárias;
- A diversificação cultural e étnica do público escolar, que põe em questão as didácticas e os métodos tradicionais de ensino;
- A heterogeneidade dos saberes escolares, com uma enorme diversidade de exigências nos diferentes cursos;
- A indefinição na divisão do trabalho educativo, nomeadamente entre os professores e as famílias. À medida que se assiste à demissão das famílias da educação, crescem as exigências dos país junto das escolas para que estas os substituam nas suas funções tradicionais;
- A inflação e renovação rápida dos saberes, não apenas desorganiza os conteúdos dos cursos, mas também exige uma formação permanente dos professores;.
- O desenvolvimento de “escolas paralelas” (comunicação social e informática), invadiu a sociedade não apenas com imagens, mas também com informação e formação, concorrendo directamente com os saberes mais sistematizados e menos apelativos difundidos pelas escolas;
- A perspectiva de desemprego, crise de valores, sociedade dual, que favorecem a degradação do trabalho escolar;
- O alargamento da base de recrutamento social dos alunos para cursos mais exigentes, o que impõe metodologias de aprendizagem mais diversificadas, mas também professores mais aptos para lidarem grupos de alunos de proveniências e formações muito heterogéneas.
A diversidade destas situações e a sua premência social, exigem não apenas um sistema de ensino muito descentralizado, mas também uma grande autonomia dos seus agentes.
A abordagem das culturas das escolas por Andy Hargreaves, revelou contudo que a questão da autonomia não é pacífica, dado que esta desencadeia, muitas vezes, efeitos preversos. A maior autonomia das escolas, não significa necessariamente maior autonomia do professores. A autonomia é reduzida frequentemente a uma era questão de reforço do poder interno dos orgãos dirigentes das escolas. Esta posição tem tido apenas como consequência imediata a criação de novos mecanismos de controlo dos professores. O único objectivo destes orgãos, devido a uma lógica de afirmação interna e externa, tem consistido na ocupação e rentabilização de todo o tempo disponível dos professores, impondo-lhes unilateralmente mecanismos artificiais de colaboração e cooperação. O resultado final tem sido uma drástica redução do tempo que o professores dispõem para estarem com os seus alunos ou desenvolverem actividades inovadoras. Desta forma, algo preversa, o aumento da autonomia das escolas acaba por produzir um maior isolamento dos professores e por gerar o aparecimento de exigências impossíveis de poderem ser cumpridas (reforçando os seus sentimentos de culpa), piorando deste modo a desmotivação dos professores e as disfunções das escolas. É bom recordar, como escreveu Rui Canário, que a acção dos professores só em parte é determinada por factores individuais e macro-sociais. Na verdade ela é fundamentalmente mediatizada pelas organizações escolares onde estes estão inseridos. Estas desempenham o papel de filtros que deixam passar certas iniciativas e certas acções, mas não outras, segundo critérios que radicam nas suas lógicas de poder internas.
Conclusão
Utilizando os conceitos de Edgar Morin, podemos classificar a profissão de professor como uma profissão complexa, onde a incerteza, a ambiguidade das funções são o seu melhor traço definidor.
Para fazer face a esta dura realidade, o professor conta acima de tudo consigo próprio, ele é, não apenas observador, como o actor insubstituível da relação pedagógica. Contra a incerteza e as suas próprias carências, o conhecimento das “boas práticas” é neste aspecto importante como referência teórica, mas é preciso dizê-lo que estas raramente são transferíveis para outros contextos e outros actores.
É neste panorama complexo que hoje emerge o modelo dos “professores como práticos reflexivos”, os quais envolvidos num processo de construção e desconstrução de saberes vão elaborando a sua própria concepção de profissão e das boas práticas. O assunto merece um outro desenvolvimento. Voltaremos em breve ao tema.
A EDUCAÇÃO E O FUTURO - Paulo Castro Seixas Prof.Universit.
in JORNAL PÚBLICO OPINIÃO -24 JANEIRO DE 2012
Há 20 anos atrás, interessei-me pela aprendizagemprofissional dosprofessores e pela suaprópria carreira. Aindaque tenha treinado o meu olhar paraoutras realidades entretanto, as recentesmudanças na escola, espelhode ver e antever o social, são demasiadaspara não se prestar atenção.Há como que todo um programa deum novo mundo cujos códigos nosaparecem com alguma clareza: politização,concentração, comercialização,instrumentalização, exceção,alienação e panoptização.Vejamos com atenção mas de formabreve. As escolas passam gradualmente paraa dependência das autarquias, tornando-se refénsde processos políticos locais completamentealheios ao processo educativo, implicando, porventura,uma análise dos conselhos de escola e dosseus bastidores. Esta politização tornou-se maisforte pela concentração em mega-agrupamentos,aumentando o poder exercido pela massificação edistanciamento face ao lugar central do processoeducativo: a escola e a sala de aula. Um terceiroelemento claro, potenciado pela concentração, éa comercialização do processo educativo tornandoas escolas máquinas de cativação de capital,independentemente dos resultados em termos decultura de escola e de processos educativos. OsCEF e Efas e Profi ssionais, e outros vários processoscomerciais, parecem sobrepor as vantagenseconómicas à missão educativa da escola semgrandes preocupações.Os agentes centrais do processo educativo dehá 20 anos (professores e alunos) foram, assim,instrumentalizados por um distanciamento faceaos processos de tomada de decisão e pela secundarizaçãocompleta da sala de aula face à politizaçãoparoquial e comercialização. Tal processode instrumentalização é enfatizado, no caso dosprofessores, pela exceção contínua do processoeducativo e das suas carreiras (todos os anos,novas diretivas, novos procedimentos, novasmudanças…), retirando ao professor qualquerpossibilidade de reflexividade e de intervenção.No caso dos alunos, à exceção contínua no processoeducativo (exames que havia, deixam de haverpara voltar a haver; avaliações que contavam edeixam de contar para voltar a contar…) acresce acompleta alienação da escola face à aprendizagemparalela que os alunos fazem através do Facebook,por um lado, e, por outro, dos Grand Theft Auto 4,Call of Duty: Modern Warfare 3 e Counter-Strike.Faz lembrar a hipótese antiga do duplo vínculoentre a pertença ao grupo de vizinhança e as suaspequenas/grandes delinquências e a pertençaao grupo escolar e suas regras de classe média.Acontece que agora o grupo de vizinhança e suaspequenas/grandes delinquências ocupam todo otempo livre do aluno na janela do computador emesmo a família de classe média fi cou refém detais aprendizagens.Finalmente, faltava uma arquitetura adequadaa todo este programa à qual a Parque Escolar pareceter dado uma inestimável ajuda. Temos escolashotel-prisão, ensimesmadas como os condomíniosfechados, com alguns elementos de qualidade masmais fechadas e com recreios pequenos, internose com canteiros, pois não convém que os alunosse movam muito para melhor serem vigiados, poisnunca se sabe. De facto, nunca se sabe, pois ocaminho feito deixa ver e antever a própria sociedadeem que vivemos.
Exames de 9º ano de Equivalência à Frequência- alunos autopropostos (com mais de 18 anos):
Datas de inscrição:21 de Fevereiro a 2 de Março de 2011- alunos autopropostos (com mais de 15 anos e que tenham anulado a matrícula):Datas de inscrição:
Nos 2 (dois) dias úteis a seguir à anulação da matrícula- alunos autopropostos (com 15 anos até 31 de Agosto de 2011, que não obtenham aprovação na avaliação Sumativa final de 3º período), obrigatoriamente:
Datas de inscrição:No dia útil a seguir à afixação das pautas de avaliação final de 3º período.Datas do ExameEntre 20 de Junho e 1 de Julho de 2011.
(Época de Setembro)Datas de inscrição:- alunos autopropostos (que tendo realizado os exames na fase de Junho e que não concluiram o ciclo de estudos):
18 a 21 de Julho de 2011.Datas do Exame entre 1 e 7 de Setembro de 2011
Resultados das provas:Até 15 de Julho de 2011. (Prova de Junho)
Processo de Reapreciação: Até 8 de Agosto de 2011Até 13 de Setembro de 2011. (Prova de Setembro)
Processo de Reapreciação: Até 6 de Outubro de 2011
Etre et Avoir - Les devoirs - filme
Orientações relativas às Provas de recuperação por motivo de excesso grave de faltas.
Orientações relativas às Provas de recuperação por motivo de excesso grave de faltas, de acordo com o ponto 2 do artigo 22º da Lei n.º 3/2008 e do Despacho n.º 30265/2008
Artigo 86º -A
Limite de faltas para aplicação da Prova de recuperação
A realização da Prova de Recuperação é obrigatória sempre que o aluno atinja o seguinte número de faltas:
Tratando-se de faltas injustificadas e justificadas
a. No 1º ciclo do EB quando o aluno atinja um número total de faltas correspondente a 3 semanas;
b. No 2º e 3º ciclos do EB e no ensino secundário quando o aluno atinja um número total de faltas correspondente ao triplo de tempos lectivos semanais por disciplina.
Tratando-se de faltas exclusivamente injustificadas
a. No 1º ciclo do EB quando o aluno atinja um número total de faltas correspondente a 2 semanas;
b. No 2º e 3º ciclo do EB e no ensino secundário quando o aluno atinja um número total de faltas correspondente ao dobro de tempos lectivos semanais por disciplina
Artigo 86º -B
Tipo/modalidade de Provas a realizar
. A prova de recuperação a aplicar na sequência de faltas exclusivamente justificadas, ou maioritariamente justificadas, tem como objectivo único diagnosticar as necessidades de apoio tendo em vista a recuperação do aluno, pelo que a prova a realizar não assume as características de “Exame”, devendo ter um formato e procedimento simplificado, podendo assumir as seguintes modalidades: teste escrito, oral, prova prática, realização de um projecto ou de entrevista.
A prova de recuperação a realizar, por faltas exclusivamente injustificadas, pode assumir as seguintes modalidades, tendo em conta o carácter da disciplina: teste escrito, oral, prova prática, realização de um projecto.
.
Artigo 86º -C
Aplicação da Prova
A concepção, aplicação e correcção da prova de recuperação é da responsabilidade do professor titular da turma ou do professor da disciplina, quando se trate do 2º, 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário.
Ao aluno deverá ser dado conhecimento prévio da modalidade da prova, dos conteúdos e competências a testar e da data da sua realização.
A aplicação da Prova deverá decorrer no prazo de trinta dias a contar da data em que o aluno ultrapassou o limite de faltas que determinou a sua aplicação.
4. O procedimento da aplicação da prova de recuperação é registado num modelo da Escola e registado na aplicação informática dos alunos. Concluído o procedimento deverá ser arquivado no processo do aluno pelo Director de Turma.
Artigo 86º -D
Efeitos do resultado da Prova
Da prova de recuperação a aplicar na sequência de faltas exclusivamente justificadas, ou maioritariamente justificadas, não pode decorrer a retenção, exclusão ou qualquer outra penalização para o aluno, apenas medidas de apoio ao estudo e à recuperação das aprendizagens.
Da prova de recuperação a realizar, por faltas exclusivamente injustificadas decorrem os seguintes efeitos:
Se o aluno obteve como resultado “aprovado” retoma o seu percurso normal, sem prejuízo do que vier a ser decidido pelo Conselho de Turma, relativamente ao número de faltas consideradas injustificadas.
Se o aluno obteve como resultado “não aprovado”, o Conselho de Turma pondera a justificação ou injustificação das faltas dadas, o período lectivo e o momento em que a realização da prova ocorreu e, sendo caso, os resultados obtidos nas restantes disciplinas, podendo determinar:
O cumprimento de um Plano de Acompanhamento especial e a consequente realização de nova prova;
A retenção do aluno no âmbito da escolaridade obrigatória ou a frequentar o ensino básico, a qual consiste na sua manutenção, no ano lectivo seguinte, no mesmo ano de escolaridade. A decisão de retenção deverá ocorrer na reunião de avaliação do 3º período e ratificada pelo Conselho Pedagógico.
A exclusão do aluno que se encontre fora da escolaridade obrigatória, a qual consiste na impossibilidade de esse aluno frequentar, até ao final do ano lectivo em curso, à disciplina ou disciplinas às quais não obteve “aprovação” na respectiva prova.
Artigo 86º -E
Não comparência à realização da Prova
A não comparência do aluno às Provas de recuperação a aplicar na sequência de faltas exclusivamente justificadas, ou maioritariamente justificadas, quando não justificada nos termos do artigo 19º da Estatuto do Aluno dos Ensinos Básicos e Secundários, determina a aplicação de nova Prova. Verificando-se a situação recorrente de não comparência injustificada, o Conselho de Turma pode determinar:
a. A retenção do aluno no âmbito da escolaridade obrigatória ou a frequentar o ensino básico, a qual consiste na sua manutenção, no ano lectivo seguinte, no mesmo ano de escolaridade. A decisão de retenção deverá ocorrer na reunião de avaliação do 3º período e ratificada pelo Conselho Pedagógico;
b. A exclusão do aluno que se encontre fora da escolaridade obrigatória, a qual consiste na impossibilidade de esse aluno frequentar, até ao final do ano lectivo em curso, à disciplina à qual recorrentemente faltou de forma injustificada à prova de recuperação.
A não comparência do aluno às Provas de recuperação a aplicar na sequência de faltas exclusivamente injustificadas, quando não justificada nos termos do artigo 19º da Estatuto do Aluno dos Ensinos Básicos e Secundários, determina:
a. A retenção do aluno no âmbito da escolaridade obrigatória ou a frequentar o ensino básico, a qual consiste na sua manutenção, no ano lectivo seguinte, no mesmo ano de escolaridade. A decisão de retenção deverá ocorrer na reunião de avaliação do 3º período e ratificada pelo Conselho Pedagógico.
b. A exclusão do aluno que se encontre fora da escolaridade obrigatória, a qual consiste na impossibilidade de esse aluno frequentar, até ao final do ano lectivo em curso, à disciplina ou disciplinas às quais não obteve “aprovação” na respectiva prova.
O aluno só terá direito a realizar duas provas de recuperação por disciplina e por ano lectivo.
Artigo 86º -F
Justificação das faltas
Da prova de recuperação a aplicar na sequência de faltas exclusivamente justificadas, ou maioritariamente justificadas, serão todas as faltas justificadas dadas pelo aluno até à data que determinou a realização da prova consideradas como “ não contabilizadas”, iniciando-se a partir do zero nova contagem.
Da prova de recuperação a realizar, por faltas exclusivamente injustificadas, quando o aluno obteve como resultado “aprovado”, serão consideradas como “ não contabilizadas”, as faltas injustificadas dadas pelo aluno até à data que determinou a realização da prova, iniciando-se nova contagem.
Pela sua importância, é um cargo a merecer reflexão em torno da definição de um perfil e uma formação específica e adequada dos professores que o exercem, devendo corresponder a uma promoção na carreira. Num artigo mais recente, referi-me à importância do papel do director de turma (DT) no apoio aos alunos e aos pais nos anos de transição de ciclo (5.º, 7.º e 10.º), que um estudo recente revela serem aqueles em que se regista maior insucesso. A sua importância, contudo, não se limita a esses anos de escolaridade, fazendo-se sentir durante todo o percurso escolar dos alunos.
Que funções tem o DT? No Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio (relativo ao regime de autonomia, administração e gestão das escolas), atribui-se-lhe a função de coordenar o desenvolvimento do então chamado plano de trabalho da turma, posteriormente substituído pelo projecto curricular de turma. Este plano era definido como devendo "integrar estratégias de diferenciação pedagógica e de adequação curricular para o contexto da sala de actividades ou da turma, destinadas a promover a melhoria das condições de aprendizagem e a articulação escola-família" (art.º 36.º, § 1).
Tendo como objecto as estruturas de coordenação referidas no Decreto-Lei n.º 115-A/99, surgiu o Decreto Regulamentar n.º 10/99, de 21 de Julho, no qual estão definidas as funções do DT. Nele se apontam, entre outras competências, "a articulação entre todos os professores da turma e com os alunos, pais e encarregados de educação"; a promoção de "comunicação e formas de trabalho cooperativo entre professores e alunos"; a já referida "coordenação, em colaboração com os docentes da turma, [da] adequação de actividades, conteúdos, estratégias e métodos de trabalho à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno"; a articulação das "actividades da turma com os pais e encarregados de educação promovendo a sua participação"; e a coordenação do "processo de avaliação dos alunos" (art.º 7º, § 2).
Trata-se, sem dúvida, de funções muito abrangentes e de grande responsabilidade, que apontam para as tarefas de coordenação e de gestão, implicando o estabelecimento de relações interpessoais de diferentes tipos e com diferentes interlocutores. Para adequar o trabalho "à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno", chamando a ele todos os intervenientes no processo educativo - alunos, professores e encarregados de educação -, o DT tem de acompanhar individualmente cada aluno, mas tem de trabalhar com todos os alunos inseridos no grupo-turma; o DT tem de contactar e colaborar com cada EE no acompanhamento do seu educando, por exemplo em atendimentos individuais, mas tem de trabalhar com o colectivo dos encarregados de educação, por exemplo em reuniões gerais; o DT tem de ir contactando e articulando estratégias individualmente com cada um dos professores da turma, mas tem de o fazer igualmente com o colectivo de professores; finalmente, o DT é ainda chamado a articular, coordenar, conciliar, estabelecer comunicação entre alunos-professores, encarregados de educação-professores, alunos-alunos, professores-professores e até alunos-encarregados de educação.
Que perfil define a legislação para um cargo de tão grande responsabilidade? Estranhamente, nada mais do que o disposto no Decreto-Lei 115-A/98, que apenas diz que o DT deve ser designado, pela direcção executiva, "de entre os professores da [turma], sempre que possível, profissionalizado" (art.º 36.º, § 2.º).
Que competências deve ter o DT? A legislação não o refere. Que formação especifica é dada ao DT? Nenhuma. Diversas razões estão por detrás da escolha dos professores que serão directores de turma e, infelizmente, nem sempre o seu perfil é a prioritária. Entre outras conta-se o jeito que dá, ao fazer o horário, acrescentar ali aquelas horas de redução.
Ser director de turma é um cargo muito importante no acompanhamento do percurso escolar dos alunos e da turma e no estabelecimento de colaboração entre a escola e a família. É um cargo que exige competências de gestão, de coordenação, de comunicação, de relacionamento interpessoal, entre outras.
Pela sua importância, é um cargo a merecer reflexão em torno da definição de um perfil e uma formação específica e adequada dos professores que o exercem, devendo corresponder a uma promoção na carreira. A este assunto voltaremos em artigos futuros.
FILME DE ANIMAÇÃO SOBRE A SEXUALIDADE NA ADOLESCÊNCIA...PARTE 1
FILME DE ANIMAÇÃO SOBRE A SEXUALIDADE NA ADOLESCÊNCIA...PARTE 2
Já está disponível no site do PNL a apresentação da reunião de pais.
Podem visualiza-la neste slideshare.
Vale a pena fazer o upload e divulgá-lo aos pais.
Bom trabalho
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